來源：《中國職業(yè)技術(shù)教育》雜志2018年第8期

摘要：

教學(xué)評價，作為課堂教學(xué)信息反饋途徑和課堂教學(xué)質(zhì)量鑒定手段，在提高和保證職業(yè)院校教學(xué)質(zhì)量的過程中發(fā)揮著重要作用。職業(yè)院校翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系的設(shè)計，應(yīng)該體現(xiàn)出“以學(xué)生為中心、以學(xué)習(xí)為重心，以技能為核心”的設(shè)計理念。在此設(shè)計理念的指導(dǎo)下，職業(yè)院校翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系可以從學(xué)習(xí)目標(biāo)明確、求助渠道暢通、學(xué)習(xí)監(jiān)控與反饋、課前學(xué)習(xí)材料、課堂教學(xué)活動、課后拓展遷移6個方面展開。

職業(yè)院校是培養(yǎng)高素質(zhì)、高技能、應(yīng)用型人才的重要陣地，肩負(fù)著為企業(yè)培養(yǎng)技能型人才的責(zé)任。課堂教學(xué)質(zhì)量是職業(yè)院校完成育人功能的主渠道，也是職業(yè)院校生存和發(fā)展的生命線。因此，幾乎所有職業(yè)院校都在致力于研究如何提升課堂教學(xué)質(zhì)量的問題，如開展教學(xué)模式改革、構(gòu)建教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系、促進信息技術(shù)與教學(xué)的深度融合、設(shè)計教學(xué)質(zhì)量評價體系等等。近年來，翻轉(zhuǎn)課堂作為一種革新性的教學(xué)模式引起了國內(nèi)外專家學(xué)者的關(guān)注。該教學(xué)模式同樣也在職業(yè)院校中得到應(yīng)用推廣，而且也取得了顯著成效。

眾所周知，有效的課堂教學(xué)評價是保證課堂教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，構(gòu)建一個適合職業(yè)院校的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系尤為必要。主要有3方面的原因：一是在現(xiàn)實教學(xué)中，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在職業(yè)院校中得到廣泛應(yīng)用，但是部分教師仍然以傳統(tǒng)的注重結(jié)果的總結(jié)性評價作為最終考核方式；二是在當(dāng)前研究中，雖然有諸多學(xué)者對職業(yè)院校翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系有了較多優(yōu)秀的頂層設(shè)計成果，但是，目前還沒有適合職業(yè)院校翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的具體的指標(biāo)體系；三是相比較于傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式有其自身的特征。學(xué)生有更多的自主和自由，也即部分教師所認(rèn)為的“失控”狀態(tài)。作為教師，如何知道學(xué)生是不是掌握了學(xué)習(xí)目標(biāo)？學(xué)生是如何實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的？學(xué)生能否將所學(xué)知識和技能遷移到一個新的情境之中？這3個問題對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)質(zhì)量的提升至關(guān)重要?；诜D(zhuǎn)課堂的教學(xué)實踐和理論研究，本研究嘗試構(gòu)建符合職業(yè)院校人才培養(yǎng)特色的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系。

一、職業(yè)院校翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系設(shè)計理念

（一）以學(xué)生為中心，以學(xué)論教的教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)

課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)有兩種不同特征的評價標(biāo)準(zhǔn)：一是以教論教的課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)，即以教師“教”的效果來評價課堂教學(xué)質(zhì)量；二是以學(xué)論教的課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)，即以學(xué)生“學(xué)”的效果來評價課堂教學(xué)質(zhì)量。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式是一種體現(xiàn)學(xué)生為主體的教學(xué)模式。盡管在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式實施過程中，教師的做法有所差異，但是都體現(xiàn)出一種共有的思維方式：將注意力從教師轉(zhuǎn)移到學(xué)生和學(xué)習(xí)上。不是只關(guān)注優(yōu)秀的學(xué)生，而是關(guān)注課堂之中的每個學(xué)生。作為教師應(yīng)該遵循以人為本理念，正確把握職業(yè)教育規(guī)律，在教學(xué)過程中創(chuàng)造更多與學(xué)生交流的機會，與學(xué)生建立更為親密的聯(lián)系，讓學(xué)生獲得更多個性化學(xué)習(xí)的機會。所以，以學(xué)論教的教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)更符合職業(yè)院校翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)質(zhì)量的評價，這也是反對工具主義的價值傾向，增加職業(yè)教育人本價值的關(guān)懷的直接體現(xiàn)。

（二）以學(xué)習(xí)為重心，注重過程的教學(xué)評價方式

對教師而言，要促進學(xué)生的學(xué)習(xí)，教學(xué)實踐中就要注重對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的評價。要完成以學(xué)習(xí)為中心，注重過程的教學(xué)評價方式，充分發(fā)揮評價在提高教學(xué)質(zhì)量過程中的效應(yīng)，過程性評價是不二選擇。過程性評價是一種在教學(xué)過程中反思與評定學(xué)生學(xué)習(xí)過程的評價方式。過程性評價不僅關(guān)注學(xué)生的表現(xiàn)水平，更重要的是要評價學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的情況，促使學(xué)生對學(xué)習(xí)的過程和進展進行積極地反思和總結(jié)。在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中，教師不僅應(yīng)該指導(dǎo)學(xué)生確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，并提供為達(dá)成目標(biāo)所需要的學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)策略，更為重要的是，教師應(yīng)該掌握學(xué)生在達(dá)成目標(biāo)的過程中取得的進展、所犯的錯誤等等，以便及時做出形成性解釋和過程性評價。通過過程性評價才能知悉學(xué)生掌握知識和技能的過程，才能給予更加及時、更加精準(zhǔn)的指導(dǎo)和反饋，從而確保學(xué)生能做出指向?qū)W習(xí)目標(biāo)的學(xué)習(xí)行為。

（三）以技能為核心，知行合一的教學(xué)評價導(dǎo)向

在《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（2014年）文件中指出：職業(yè)院校要“創(chuàng)新發(fā)展高等職業(yè)教育。?？聘叩嚷殬I(yè)院校要密切產(chǎn)學(xué)研合作，培養(yǎng)服務(wù)區(qū)域發(fā)展的技術(shù)技能人才。” 所以，職業(yè)院校的人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)必須主動與現(xiàn)代經(jīng)濟、社會的人才需求結(jié)構(gòu)相適應(yīng)。區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展需要大量技術(shù)型、技能型人才。通過職業(yè)教育提升人的技能以應(yīng)對瞬息萬變的外部環(huán)境是各國重要的戰(zhàn)略選擇。在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中，不能僅僅唯知識的習(xí)得為評價標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)當(dāng)以技能的培養(yǎng)為最終準(zhǔn)繩。充分發(fā)揮評價的導(dǎo)向作用，在知行合一教學(xué)理念指導(dǎo)下對學(xué)生進行評價，使培養(yǎng)出來的人才不僅有扎實的理論知識，而且有熟練的操作技能，真正培養(yǎng)出“下得去、待得住、用得好”的技能型人才。這不僅有利于提升職業(yè)院校的人才培養(yǎng)質(zhì)量和辦學(xué)特色，而且有利于提升職業(yè)院校學(xué)生的就業(yè)能力和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力。

二、職業(yè)院校翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系的設(shè)計

在對職業(yè)院校翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系進行設(shè)計時，應(yīng)該體現(xiàn)出“以學(xué)生為中心、以學(xué)習(xí)為重心，以技能為核心”的設(shè)計理念。在此設(shè)計理念的指導(dǎo)下，構(gòu)建如下評價指標(biāo)體系。

（一）一級指標(biāo)的設(shè)計

首先從翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)環(huán)節(jié)來看，翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)環(huán)節(jié)一般分為課前學(xué)習(xí)以實現(xiàn)知識學(xué)習(xí)、課堂教學(xué)以完成知識內(nèi)化、課后拓展以達(dá)到知識遷移3個環(huán)節(jié)。其次，從翻轉(zhuǎn)課堂的重要元素來看，翻轉(zhuǎn)課堂的3個要素（課前學(xué)習(xí)材料、課堂教學(xué)活動、學(xué)習(xí)支撐環(huán)境）已經(jīng)得到了普遍認(rèn)可。最后，從學(xué)生學(xué)習(xí)過程來看，學(xué)生對學(xué)習(xí)目標(biāo)的明確程度對學(xué)生的學(xué)習(xí)動機的維持有重要的促進作用，學(xué)生遇到困難時求助渠道的暢通程度對學(xué)生有重要意義，學(xué)生學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控是否有效對教師反饋的針對性有重要價值。而且學(xué)習(xí)目標(biāo)是否明確、求助渠道是否暢通貫穿整個翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)過程。所以，評價指標(biāo)體系的一級指標(biāo)確定為：學(xué)習(xí)目標(biāo)明確、求助渠道暢通、學(xué)習(xí)監(jiān)控與反饋、課前學(xué)習(xí)材料、課堂教學(xué)活動、課后拓展遷移6個維度。

（二）二級指標(biāo)的設(shè)計

1.學(xué)習(xí)目標(biāo)是否明確

在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性很大程度上取決于學(xué)生是否進行有目標(biāo)的學(xué)習(xí)。有目標(biāo)的學(xué)習(xí)包括兩層含義，一是學(xué)生要清楚在課程中要學(xué)習(xí)什么；二是學(xué)生要清楚是否達(dá)成了期望的目標(biāo)。學(xué)習(xí)目的明確可以保證學(xué)生都在指定的學(xué)習(xí)軌道上進行學(xué)習(xí)；成功目標(biāo)的明確可以保證教師為學(xué)生設(shè)定合適的更具挑戰(zhàn)性的目標(biāo)，從而提升學(xué)生的學(xué)習(xí)信心和學(xué)習(xí)投入度。所以，學(xué)習(xí)目標(biāo)明確性的二級指標(biāo)確定為：學(xué)習(xí)目的是否明確和成功標(biāo)準(zhǔn)是否明確。

2.求助渠道是否暢通

師者，所以傳道授業(yè)解惑也。“解惑”也是教學(xué)中的一個重要環(huán)節(jié)。所以，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中，為學(xué)生提供暢通的求助渠道非常必要。在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中，師生分離情境下的自主學(xué)習(xí)成為一種常態(tài)，學(xué)生不能像在傳統(tǒng)課堂授課過程中隨時詢問所遇到的問題。這就使得學(xué)生的求助行為更加不具有自發(fā)性。作為教師，應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生樹立“求助不是無知的象征，而是好學(xué)上進的標(biāo)志”的意識。而且對于職業(yè)院校的學(xué)生來說，自主學(xué)習(xí)能力相對偏低，教師應(yīng)該在恰當(dāng)?shù)臅r機對學(xué)生的求助行為做出回應(yīng)，要讓學(xué)生感到被認(rèn)可、被尊重。否則學(xué)生會滋生孤立無助的學(xué)習(xí)困境，進而影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。因此，基于翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)過程特征，本維度的二級指標(biāo)設(shè)定為：面對面的求助渠道和在線的求助渠道（更加重要）。

3.學(xué)習(xí)監(jiān)控與反饋

陶行知先生在《教學(xué)合一》一文中說“先生的責(zé)任不在教，而在教學(xué)，而在教學(xué)生學(xué)”，又說“教的法子必須根據(jù)于學(xué)的法子”。教師要做到“教學(xué)生學(xué)”，要知道“學(xué)的法子”，就需要在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)過程中對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果做出監(jiān)控。所謂學(xué)習(xí)監(jiān)控是指“為了保證學(xué)習(xí)的成功、提高學(xué)習(xí)效果和質(zhì)量、達(dá)到學(xué)習(xí)目的，而對學(xué)生的學(xué)習(xí)活動進行的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)的一系列過程。”學(xué)生利用課外時間進行自主學(xué)習(xí)是翻轉(zhuǎn)課堂教育模式的主旋律，因此對學(xué)生的學(xué)習(xí)進行監(jiān)控就更有必要。只有不斷評估學(xué)生目前掌握的程度，不斷評估學(xué)生是如何學(xué)習(xí)的，才能做出客觀性的評價和針對性的反饋，才能及時做出促進學(xué)生學(xué)習(xí)的合理的教學(xué)策略。所以，本維度下將二級指標(biāo)設(shè)定為學(xué)習(xí)結(jié)果的監(jiān)控與反饋和學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控與反饋兩個維度。

4.課前學(xué)習(xí)材料

課前學(xué)習(xí)材料是學(xué)生進行有效自主學(xué)習(xí)的必備條件。首先要保證學(xué)習(xí)材料的多樣性，這是由學(xué)習(xí)者的特征所決定的。隨著對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的研究和實踐，單一的視頻資料已經(jīng)不能滿足學(xué)習(xí)者的需求。以任務(wù)點插入到視頻中的文獻資料、學(xué)習(xí)建議、自測試題等文本資料、圖片資料對學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)更有幫助；其次要保證學(xué)習(xí)材料的易得性，教師應(yīng)當(dāng)保證讓學(xué)生很便捷地得到相應(yīng)的學(xué)習(xí)資料，這樣不僅可以消除學(xué)習(xí)者在尋找學(xué)習(xí)材料過程中的焦慮情緒，而且可以保證學(xué)習(xí)者隨時隨地利用碎片化時間進行自主學(xué)習(xí)。最后要保證學(xué)習(xí)材料的層次性。教師可以將學(xué)習(xí)材料以進階的形式分為基礎(chǔ)學(xué)科知識、核心學(xué)科知識和高級學(xué)科知識。學(xué)習(xí)材料的層次性有助于學(xué)習(xí)者清楚地知道自己的學(xué)習(xí)進程，有助于學(xué)習(xí)者順利完成意義建構(gòu)，而且有助于自我挑戰(zhàn)目標(biāo)的設(shè)定，增加學(xué)生的學(xué)習(xí)投入度，保證每個學(xué)生都參與到自主學(xué)習(xí)的過程中。所以，對課前學(xué)習(xí)材料的二級指標(biāo)設(shè)定為：學(xué)習(xí)材料的多樣性、學(xué)習(xí)材料的易得性、學(xué)習(xí)材料的層次性。

5.課堂教學(xué)活動

翻轉(zhuǎn)課堂最大的優(yōu)勢并不在于學(xué)生利用課外時間完成自主學(xué)習(xí)，而是在于職業(yè)院校的教師如何設(shè)計出更高質(zhì)量、更多互動的、能促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)活動。有調(diào)查顯示，企業(yè)聘用一般技能型人才優(yōu)先考慮的因素排前兩位的依次為“工作態(tài)度”“崗位技能”“團隊意識”和“溝通能力”分別位列5-6位。所以，在對職業(yè)院校翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)質(zhì)量評價的維度中，設(shè)置了“職業(yè)態(tài)度”維度，以此注重學(xué)生的工作態(tài)度的培養(yǎng)；設(shè)置了問題解決情況、知識應(yīng)用情況和操作技能水平以此注重學(xué)生職業(yè)崗位技能的培養(yǎng)；設(shè)置了協(xié)同合作情況以此注重學(xué)生團隊意識的培養(yǎng)；設(shè)置了交流溝通情況以此注重學(xué)生溝通能力的培養(yǎng)。教師在課堂教學(xué)過程中，應(yīng)當(dāng)有意識地引導(dǎo)學(xué)生上述職業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)。該職業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)是在課堂之外，單憑學(xué)生之力所不能獨立完成的。

6.課后拓展遷移

與傳統(tǒng)課堂一樣，課后拓展遷移階段應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)過程為學(xué)生布置課后作業(yè)，關(guān)注學(xué)生課程目標(biāo)的實現(xiàn)情況。與傳統(tǒng)課堂不同，作業(yè)應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)出層次性，而且形式上應(yīng)該更加豐富，作業(yè)可以針對學(xué)生對某些淺層次理解的知識的書面作業(yè)，也可以針對學(xué)生操作技能薄弱的實驗操作，還可以針對學(xué)生問題分析和問題解決能力偏低的探究活動，然后據(jù)此給學(xué)生做出個別化的指導(dǎo)。英國哲學(xué)家洛克認(rèn)為，反思是知識的來源之一。鑒于職業(yè)院校學(xué)生自我反思能力相對較弱，教師還應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生進行自我反思，例如引導(dǎo)學(xué)生思考“經(jīng)過學(xué)習(xí)我掌握了哪些知識和技能”“問題解決方案是最佳方案嗎”“為什么實驗結(jié)果和其他同學(xué)不一樣”等等問題，培養(yǎng)學(xué)生的自我反思能力，使學(xué)生由外部引導(dǎo)轉(zhuǎn)向為行為自覺、學(xué)習(xí)自覺、實踐自覺和發(fā)展自覺。此外，教師還應(yīng)該創(chuàng)設(shè)具有產(chǎn)業(yè)和職業(yè)崗位特征的實踐情境，讓學(xué)生嘗試遷移應(yīng)用所學(xué)知識和技能，真正做到教學(xué)做的統(tǒng)一。所以，課后拓展遷移維度下的二級指標(biāo)設(shè)定為：分層作業(yè)、個別指導(dǎo)、引導(dǎo)反思、拓展實踐等4個方面。

綜上所述，經(jīng)過一級指標(biāo)、二級指標(biāo)的層層推定，本研究構(gòu)建了比較完整的職業(yè)院校翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系，如表1所示。

（三）指標(biāo)權(quán)重的確定

本研究采用專家評定法對指標(biāo)的權(quán)重進行確定。具體過程是首先依據(jù)指標(biāo)體系編制權(quán)重征詢表，邀請從事職業(yè)院校翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)及相關(guān)研究的10位專家（均具有副教授及以上職稱）填寫權(quán)重欄；然后計算每條指標(biāo)10位專家所給權(quán)重的平均值，最后進行歸一化處理之后，進行四舍五入計算后即得到每個指標(biāo)的權(quán)重，各指標(biāo)的權(quán)重值如表1所示。

從表1中的權(quán)重值可以看出，在一級評價指標(biāo)中課堂教學(xué)活動的權(quán)重值是最大的。所以，不管采用何種教學(xué)模式，教師的教在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的作用不可忽視。但是，相比較于傳統(tǒng)課堂教學(xué)質(zhì)量評價，課堂教學(xué)活動的權(quán)重值已經(jīng)有所降低，該評價指標(biāo)體系更加注重了面向?qū)W生整個學(xué)習(xí)過程的評價取向。這一點在學(xué)習(xí)監(jiān)控與反饋的二級指標(biāo)中也有所體現(xiàn)，學(xué)習(xí)過程監(jiān)控與反饋的權(quán)重值比學(xué)習(xí)結(jié)果監(jiān)控與反饋高了3個百分點。

從二級評價指標(biāo)的權(quán)重值來看，各位專家比較看重操作技能水平，其權(quán)重值高達(dá)9%。這與以技能為核心，知行合一的教學(xué)評價導(dǎo)向是一致的。眾多二級指標(biāo)中，職業(yè)態(tài)度的權(quán)重值也高于平均水平。這應(yīng)該與國內(nèi)弘揚工匠精神的職業(yè)價值取向有重要關(guān)系。

教學(xué)質(zhì)量評價體系的構(gòu)建，是一個多方參與、長期互動的過程。不同教育層次、學(xué)科內(nèi)容必定存在著教學(xué)質(zhì)量評價體系的差異。實踐是檢驗真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)，具體評價指標(biāo)的確定，都需要通過教學(xué)實踐來檢驗上述成果的合理性和科學(xué)性，進而形成最適合本校的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系。本研究構(gòu)建的指標(biāo)體系只涉及了二級指標(biāo)，目的是在確保一個合理的邏輯框架和完整的課堂結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，不失其評價的簡潔性和靈活性。職業(yè)院校的教師可以在具體應(yīng)用過程中根據(jù)不同的學(xué)科內(nèi)容，不同的教學(xué)目標(biāo)，不同的學(xué)校層次，做出靈活的調(diào)整、補充和完善。